在学习性区域中提升幼儿元认知能力的方法
摘 要： 幼儿元认知水平的提升对其学习与发展具有重要的意义。教师在观察指导幼儿的学习性区域活动时，往往只关注幼儿的认知情况，而忽视其元认知能力的发展变化。作者结合幼儿园学习性区域的创设实践，谈一谈通过开展学习性区域游戏，提升幼儿元认知能力的方法。
中国论文
关键词： 元认知 学习性区域 幼儿
学习性区域活动是指教师根据教育目标和幼儿发展水平，有目的地创设活动环境，投放活动材料，让幼儿按照自己的意愿和能力，以操作摆弄为主要方式的个别化的自主学习活动[1]。本园围绕“学习性区域的创建”，开展了多次观摩研讨活动。在创设学习性区域活动的实践中，笔者发现组织学习性区域活动，是提升幼儿元认知能力的一种有效途径。
元认知通常被定义为任何以认知过程与结果为认知对象的知识，或是任何调节认知过程的认知活动。它之所以被称为元认知，是因为其核心意义是对认知的认知。元认知由三个部分构成，即元认知知识、元认知体验及元认知监控。作为对认知活动的自我意识和自我调节，元认知能够增强认知主体的计划性、坚持性及策略使用的有效性，帮助认知主体以积极有效的方式完成认知任务，实现认知目标[2]17。
许多心理学家的研究已证实，幼儿是具有元认知能力的，而幼儿的元认知既不是“无”，又不是“全”，而是处于从“无”到“全”的发展过程中，始终“在路上”[2]17。正因为幼儿处于这样的状态，所以教师需要为幼儿开展适宜活动，促进幼儿元认知能力的发展。对于幼儿的元认知训练，不仅具有可行性，更具有必要性。以下，笔者将结合理论学习与学习性区域创设实践，谈一谈通过学习性区域提升幼儿元认知能力的方法。
一、活动前，提供适宜的活动，引导幼儿自主制订计划
（一）提供适宜的活动，保障幼儿元认知操作的空间。
学习性区域中，投放的材料应该具有丰富性、层次性和动态性，充分给予幼儿自主选择的自由。幼儿有了更多的选择空间，往往会表现出更多的自主性，从而拓展自己认知活动的可能空间，获得更多选择和调节策略的机会[2]17。当游戏玩法结构化较高，材料相对单一时，幼儿很容易对游戏内容失去兴趣;当教师创设的游戏内容较为开放，并能跟随着幼儿的经验发展，动态地调整操作材料和预设的游戏难度层次时，就能激发不同能力幼儿的操作兴趣。
当游戏的难度始终处于幼儿的“最近发展区”时，就需要幼儿经过思考计划、选择策略和适当调节才能完成，或者是虽然幼儿自己目前无法独立完成，但在教师的帮助或通过同小组其他成员的合作能够完成。此时，幼儿进行区域游戏时的认知兴趣较为浓厚，认知负担也不是很大，便于他们有较大的空间进行元认知操作[2]17。
（二）引导幼儿制定游戏计划，丰富幼儿的元认知知识。
计划性强的幼儿，其学习行为的主动性往往更强。为了避免计划的盲目性，教师可以引导幼儿认识这次游戏的性质和特点，帮助幼儿了解自己的认知策略和与活动任务有关的知识经验。这其实就是帮助幼儿丰富元认知知识，在此基础上制订的计划才是适合每个幼儿自身的计划，有助于他们根据自身的条件设置认知目标，选择认知策略，安排认知时间，监控认知进程[2]17。在每次活动之前，教师可以通过提问幼儿：“上次你玩了什么游戏？结果怎么样？这次你会怎么玩呢？”这类问题，引导幼儿根据自身实际情况，针对本次游戏进行初步计划。
如在大班益智区游戏“神秘宝箱”中，教师预设了三个难度层次。一星难度：幼儿独自在宝箱中用手感受随机摸到的几何图形（边数不超过“5”的规则的几何图形），猜测并记录摸到的图形的边的数量与点的数量;二星难度：一位幼儿在宝箱中用手感受随机摸到的图形（边数不超过“9”的几何图形），猜测并告知另一位幼儿摸到的图形的边的数量与点的数量;三星难度：一位幼儿通过用手感受随机摸到的实物，猜测并告知另一位幼儿该物体中可能包含哪些几何图形。
在第一次游戏结束后，小宇告诉教师：“我一只手捏在图形中间，另一只手数边，有时数着数着不知道数到第几条边了。”在第二次活动前，教师又问小宇：“这次你准备怎样数清楚边的数量？”小宇回答道：“我想试试一只手捏住一条边，再用另一只手一条一条顺着摸？”经过几次尝试，小宇顺利地完成了二星级难度。
通过这个案例可以看到，小宇在制订游戏计划前，需要调动他对于原先认知策略的认识，再根据自身经验选择新的策略，在游戏中监控新的策略的有效性。
二、活动中，关注认知情况，充分调动幼儿的元认知活动
（一）观察与指导，了解幼儿的认知水平与需要。
幼儿的元认知是一种低水平、不成熟的元认知[2]17。在开展学习性区域的过程中，教师发现幼儿选择的游戏难度经常会高于或低于其“最近发展区”，导致对游戏内容很快就失去兴趣。这种情况下，幼儿无法很好地激发其认知兴趣，更无法调动其元认知活动。学习性区域虽然是幼儿按照自己的意愿和能力，以操作摆弄为主要方式的个别化的自主学习活动。但是，教师在幼儿游戏的过程中绝对不是一名无所事事的旁观者，必须细心地观察，应该主动了解幼儿在游戏中的认知情况及需要。
教师通过对幼儿在游戏时的观察，一方面，了解幼儿当前的认知情况，引导幼儿针对自己的实际情况，调整游戏的难度。另一方面，教师可以根据幼儿认知能力的发展变化，在下次活动时选择更符合幼儿实际需要的游戏内容或者调整原有游戏的难度层次，从而调动幼儿的认知活动，促进其元认知活动的进行。
（二）巧设游戏书，促进幼儿元认知监控能力的提升。
在元认知的发展中，最为关键的是元认知监控能力的提高[2]17。在学习性区域中，不仅可以通过教师的间接指导，引导其关注到自身的认知活动，还可以通过为游戏内容配上适宜的游戏书，引导幼儿关注自身认知情况，调动其元认知监控活动。所谓游戏书，就是在区域活动中由教师、幼儿和家长共同制作的，以帮助幼儿解决在区域游戏时遇到的困难和问题，提高幼儿游戏水平为目的，体现游戏自主性和自由性的小册子。在游戏书中，通常会出示一些由老师预设或者由幼儿在活动中生成的游戏玩法，不同难度的玩法会配以不同的星星数，星星数越多，表示玩法的难度越大。通过设置游戏书，幼儿可以根据自己的实际情况，调整自己的游戏难度，并再次进行游戏挑战。这个尝试游戏――调整游戏――再次挑战的过程，其实就是幼儿初步认识其认知能力，发展其元认知监控能力的过程。 如在大班科探区游戏“树叶平衡”中，教师提供了叶子若干，筷子若干，棉花棒若干，请幼儿探究如何让叶子在不同的事物上保持平衡。琪琪一开始选择了让叶子在棉花棒上保持平衡，可是试了五次还是没有成功。于是，琪琪翻开游戏书，发现用棉花棒保持树叶平衡的游戏是三星级的难度，之后琪琪选择了一星难度的用手指保持树叶平衡，经过几次尝试后，琪琪能够让树叶在手指保持平衡的时间越来越长。在之后的一个月中，琪琪先后挑战了二星难度的用铅笔保持树叶平衡的玩法，以及三星级难度的用棉花棒保持树叶平衡的玩法。最后得出了“与叶子接触面越大，越容易保持树叶在上面的平衡”这一结论。
从这个案例中可以看到，琪琪通过游戏书的帮助，调动了其元认知监控活动，初步认识了自己在这个游戏中的认知水平，自主调整游戏难度，并且不断挑战更高难度。
（三）提供记录本，保留幼儿游戏中的认知过程。
幼儿在学习性区域中的学习主要是通过操作摆弄材料完成的。幼儿如果没有对自己的操作结果进行一定的记录，就不能较好地认识到自己在某项游戏中认知情况的发展变化，从而影响了元认知活动对认知活动的调节作用。为了提高认知活动的有效性，可以让幼儿在活动的过程中适当进行记录。在我园的学习性区域创设实践中，提供给幼儿的记录本通常与前文所提的游戏书结合在一起，方便对幼儿记录进行保存。记录的方式可以是图画、符号、文字或者其他幼儿感兴趣的方式。这样，促使幼儿注意力集中在当前游戏上，对自己的认知活动积极监控，并适当调节，逐步完成不同难度的游戏内容。同时，及时记录，为幼儿与老师、同伴的交流讨论及自我评价提供了依据，有助于幼儿有效地反思游戏过程，获得深刻的元认知体验，积累元认知知识。
三、活动后，开展多元评价，促进幼儿元认知知识的积累
评价环节，既是一次游戏的结束，又是开展下一次游戏的经验准备，对幼儿发展具有重要的意义。幼儿通过在学习性区域中持续的探索与尝试，能够对某项活动积累起一定的操作经验。教师应有效地组织游戏后的评价交流环节，鼓励和支持幼儿表达各自的想法，促进其元认知知识的丰富与积累。利于幼儿元认知发展的评价方式应该是幼儿自评、同伴互评和教师评价相结合。
首先，引导幼儿进行自我评价。教师可以通过“你是怎么做的？”“结果怎么样？”“有没有更好的办法？”等问题引导幼儿进行自评，幼儿可以根据自己在游戏中的记录反思游戏过程，进行回顾与总结。自我评价的过程，就是幼儿运用元认知能力认识其认知情况的过程。
其次，引导幼儿同伴间的互评。幼儿的能力发展具有差异性，解决问题的策略往往也是多种多样的。教师可以通过“谁来帮帮他？”“谁还有其他方法？”等提问，鼓励幼儿表达各自独特的想法。同伴互评的过程，也是幼儿调动元认知活动，丰富元认知知识的过程。
最后，在幼儿充分表述了想法后，教师应该适时将一些关键概念予以提炼，使幼儿的操作经验得以提升。幼儿的元认知能力发展尚不成熟，语言表达能力也很有限，往往无法清楚地表达一些程序性知识。教师需要敏锐地发现幼儿在表达自己想法时，涉及的一些关键经验，帮助幼儿积累元认知知识和策略并迁移到以后相关的学习情境中。
参考文献：
[1]*琼.让幼儿园的学习性区域活动更有意义.幼儿教育，2011（5）：43.
[2]何婧，左志宏水.幼儿元认知训练探讨.幼儿教育，2011（4）.
